首页>幼师专区 > 幼教理论 > 学科教育 > 列表

学习故事带来的选择和改变

核心提示: 2013年8月,我们有幸聆听了新西兰温迪教授关于“新西兰幼教纲要和儿童学习故事”的报告。听完报告以后,我们受到了很大的震动和启发,仿佛是“忽如一夜春风来,干树万树梨花开”。长期以来,困扰在我们心头的“怎样才能调动幼儿主动学习”、“怎样达成教师内动力式专业发展”、“怎样才能使幼儿发展评价工作富有实效”等一系列问题似乎在这一刻有了答案。

      2013年8月,我们有幸聆听了新西兰温迪教授关于“新西兰幼教纲要和儿童学习故事”的报告。听完报告以后,我们受到了很大的震动和启发,仿佛是“忽如一夜春风来,干树万树梨花开”。长期以来,困扰在我们心头的“怎样才能调动幼儿主动学习”、“怎样达成教师内动力式专业发展”、“怎样才能使幼儿发展评价工作富有实效”等一系列问题似乎在这一刻有了答案。
      我们认为,只有幼儿主动参与的活动,才可能发生真正的学习故事;学习故事这种评价模式的引入使幼儿自主游戏、自主学习有了机会、成为可能;“学习故事”作为一种表现性评价方式,与《幼儿园教育指导纲要(试行)》和《3—6岁儿童学习与发展指南》的精神高度一致,对于提高教师的专业水平、转变家长的观念能够起到很大的推动作用。于是,带着听讲座后尚未散去的激情,我们开始谋划在自己的幼儿园记录幼儿学习故事的尝试与探索。
      选择的初衷
      在选择尝试与探索学习故事的过程中,我们始终紧密联系园所发展的实际境遇。三义里第一幼儿园建于1987年,是一所全日制市立幼儿园,现有小、中、大6个教学班。幼儿园的优势是园所规模小、易管理,保教工作规范成体系、人员配备齐全、教养人员保教经验足、有爱心、有耐心,对幼儿生活护理和教育细致周到,区域声誉好、家长满意度高。
      尽管早在2OO1年,幼儿园就晋升为北京市一级一类,但由于园所占地面积仅为1518平方米,课程模式拓展受空间限制较大。同时,教师队伍中,中年以上的老教师居多,青年教师只有三名,工作时间都已超出五年。俗话说:“人到中年万事休。”一方面,中年老师的生活负担和压力逐渐增大,干工作有心无力。另一方面,中年教师参与区级培训、教研机会越来越少,评职评优难度大,发展受制约,有心无机会。这些因素导致部分教师形成了较为保守的教育观、儿童观、课程观。
      同时,三义里一幼的老师们工作一向都勤勤恳恳、一丝不苟,不仅爱护幼儿,也深得幼儿的喜爱,是一支师德观念强、令管理者和家长放心的教师团队。只是,我们发现,如果认为师爱简单地等同于母爱,爱幼儿就像老母鸡护小鸡一样,那么这样的爱背后的理念就是孩子是被动接受的,教师应该主动给予。老师总要教了孩子如何做,孩子们们才会做;要教孩子如何说,孩子们才会说,那么幼儿在哪里?谁是主体?幼儿内心中的小宇宙又如何爆发?
      空间小的问题属于硬件问题,虽不易改变,却可巧妙利用,人为可控因素大,比较好解决;但人员问题是软件问题,不可控成分大,制约了园所的长远发展。教师队伍年龄结构不合理,整体年龄偏大,未形成培养阶梯,是我园队伍建设的突出问题。对此,我们的思考是既然不能马上、彻底改变,不如先理解和顺应,再通过学习故事这一新鲜理念和做法的引入,全面建构教师发展新路径,激励教师在原有基础上寻找发展点。
      新西兰学习故事的核心要求是改变我们过去的儿童观、教育观,即“相信每个孩子天生就具有解决问题的能力”。我们在暑期听了新西兰专家的讲座后,认识到只有在先进、正确观念指导下的师德行为才能称得上是称职的教育、真正的爱。幼儿学习故事的发生和发展,需要教师去创设一个有利于儿童主动学习的环境,让幼儿可以在这个环境里自主地探索和游戏,从而发生真正属于他们自己的学习故事。引入外来活水,树立先进师德理念,指导教师落实理论学习,改变教育行为,正是我们克服重重困难、坚持选择学习故事的初衷。
      改变的历程
      开学前,我们确定了进行“学习故事”研究的实验班——中一班,在两教一保的基础上又配备了一名助教。同时,我们为每名幼儿都建立了幼儿成长档案,并改变原来要求教师每周撰写教育笔记、观察记录的规定,调整为只需要写学习故事。
      但“学习故事”真的只是写写幼儿的故事那么简单吗?在设计、探索、实践、反思的过程中,一个又一个问题等待着我们,考验着我们,时刻提醒我们:“‘学习故事’这一外来物绝不是那么容易在我们国家、我们的教育环境中落地生根的。如果我们仍然抱着孩子是没有力量的、需要精心呵护的儿童观、以教师为中心的教育观,如果我们仍然维持以前以集体活动为主的课程组织方式,那么显然是行不通的,我们必须继续改变。
      改变一:调整一日作息,真正满足幼儿的游戏需要
      如果问:“幼儿园的基本活动是什么?”“幼儿最喜欢的活动形式是什么?”大多数幼儿教师都会异口同声地回答:“游戏!”如果再问:“幼儿自由游戏经常发生在什么环节?”老师们又会说:“区域游戏。”
      的确,在幼儿园,幼儿每天都会在区域游戏的环节自己选择区角,自己选择材料、内容,投入且认真地“玩”着游戏。但是,当研究人员和班级教师开始捕捉幼儿在游戏中的学习故事时,却惊讶地发现幼儿和教师紧密配合的幼儿园一日作息时间反而窒息了幼儿真正的游戏。早餐、区域游戏、喝水环节、集体教学活动、喝水环节、户外活动、午餐……幼儿园的一日生活环节时间安排犹如一个连环扣,一环套一环,常常是幼儿刚刚对一件事感兴趣或是刚刚进入投入状态时,时间就到了,教师和幼儿不得不像机器人一样严格遵循既定“程序”的安排。老师们哪有时间观察,幼儿哪有时间游戏呢?
      为此,管理者和实验班教师们一起进行了讨论。讨论的结果就是我们一致认为幼儿园原有的作息时间将幼儿持续的、自发的、投入的游戏切割成了一个个碎块,幼儿真正的游戏很难在这样的时间安排下出现。因此,必须调整一日生活作息时间,从根本上满足幼儿的游戏需要。
      为了真正满足幼儿游戏的需要,我们做了一个大胆的尝试,就是打通上午的作息时间安排,将集体教学改到下午分组进行。这样,在上午的时间段,幼儿从8点20分吃完早餐到10点半开始户外活动前,都可以一直进行区域游戏,再开始户外游戏活动。整个上午,幼儿自主游戏的时间打通了,教师频繁组织幼儿集体进行学习、生活活动的时间减少了,教师和幼儿都感觉到一种前所未有的自由和放松。而下午的集体教学活动因为改成了分组形式,每组幼儿的人数少了,教师组织起来也方便多了。
      结果,我们发现,虽然下午分组集体教学的调整效果很好,但上午区域游戏的情况却依旧没有多大改观。幼儿虽然有时间玩游戏了,但是几乎没有孩子换区游戏,幼儿基本上都是坐在自己区域的小椅子上度过“自由游戏”时间。我们注意到,有些孩子在二三十分钟就玩完了手头的操作玩具或游戏,比如完成拼图、做完手工或者画好了画等,但他们并不离开自己最初选择的区角,而是仍旧坐在小椅子上无聊地等待,或是将活动区弄得一片混乱。幼儿的眼神好像在告诉我们:“老师,怎么还不收玩具呢?”
      改变二:取消固定模式,真正赋予幼儿游戏自由
      通过反思,我们认识到,之所以发生幼儿不愿意换区的现象,是由于幼儿受以往活动区规则的限制,形成了固定的区域游戏的思维和行为模式:即要按照人数要求来进区活动——一旦选择了某个区,就应该认真专注地玩这个区域的游戏(通常,这个活动区的游戏内容和玩法往往也是教师安排好的)。如果幼儿经常换区,教师就会进行干涉,引导幼儿坚持把一件事做好、做完,甚至提醒幼儿不要到别的活动区捣乱。看似富有秩序的游戏场景,实则是让幼儿没有了自主选择的自由。孩子成为了为活动区服务的工具,活动区成为了孩子完成变相的学习任务的场所。
      为了让活动区真正“活起来”,我们开始取消各种“条条框框”的区域游戏规定,还打破了常态下活动区材料摆放的结构与方式,为幼儿主动学习排除了干扰与影响。我们告诉幼儿,如果建筑区的人已经很多了,你需要自己去判断、去协商,是否可以加入那个活动区;如果在阅读区拿到一本喜欢的图书,却想坐到美工区去阅读,也是完全可以的。也就是说,我们试图让孩子知道,他可以随心所欲地使用教室里所有的材料,但用完后一定要放回原来的位置。
      幼儿自主游戏的多个壁垒与环节被打通之后,教师频繁组织幼儿的环节减少了,幼儿自主活动的空间扩大了,教师和幼儿都感觉到一种前所未有的自由和放松。更重要的是,在区域游戏活动时间里,孩子们可以非常自信地选择自己所需的材料,选择自己想去的地方,玩自己想玩的游戏……他们或是三三两两地聚在一起,或是悠闲地趴在垫子上休息看书,或是全身心地投入地尝试变换游戏的玩法……他们的奇思妙想让教师惊叹不已。而且当一个孩子有好的游戏创意时,往往会吸引其他孩子的加入和模仿。而到了收玩具的时候,大家也特别齐心协力,很快就将玩具、材料各就各位。
      这次调整后,幼儿才真正地玩起来了,老师们也逐渐尝试着从前台退到后台,从不停组织到轻松支持。
      改变三:更新学习观,感受一日生活的动人魅力
      无论是一日生活作息时间的调整,还是区域活动的游戏规则的改变,无外乎一个目的,就是激发幼儿的自主学习和游戏,使教师能够记录到真正的幼儿“学习故事”。但是,当我们大步迈出探索的步伐时,我们仍然困惑:究竟什么是儿童的“学习”,什么样的故事才是“学习故事”?
      温迪教授在讲座中提到,学习故事一定要记录那些真正有价值、有意义的“魔法时刻”,也就是让大家都会发出惊叹或眼前一亮的事情。于是,我们的实验班教师十分认真地观察着幼儿在游戏中专注、投入的游戏状态,开始记录各种发生在区域游戏环节的幼儿故事,有的记录幼儿的探索发现,有的记录幼儿发明创造的新游戏,还有的记录幼儿如何克服困难从不会到会……但是,只有那些有结果的游戏才值得记录下来吗?只有那些轰轰烈烈的学习过程才是吸引人的学习故事吗?我们记录幼儿学习故事的目的到底是什么?
      带着这些思考和困惑,我们围绕着“学习故事”召开了一次教研活动。在这次活动中,我们不仅分享了实验班教师所写的学习故事,还分享了几篇新西兰幼儿教师写的学习故事。其中一篇学习故事《叶子睡着了》像散文般意境优美,讲述一个小女孩坐在幼儿园的一棵树下,悄个肖地告诉教师“叶子睡着了”,由此引发教师对她的学习品质和心智倾向进行描述和分析。这篇故事引起了大家的共鸣,原来学习故事并非只有“探究”、“发现”、“勇敢”、“坚持”……教师与幼儿之间的心灵碰撞、令人感动的幼儿发展瞬间都值得记录下来。学习故事真正打动人的价值恰恰在于触及心灵。其实,幼儿教育的真谛和魅力不正在于教师和幼儿在互动中实现身心共同成长吗?
      我们的学习故事虽然刚刚开始,但是我们已经感受到了这种牵一发而动全身的课程改革带来的喜悦。下一步,我们还将进一步研究什么样的材料更有利于支持幼儿的学习,怎样的回应才更有利于拓展幼儿的学习。当幼儿自主自发的游戏成为幼儿园课程的常态,当教师能不断发现并认可幼儿的学习与创造,能主动采取适当的行动支持幼儿的学习时,幼儿园才能真正成为儿童的乐园,师幼之间的关系才是真正的互利互惠关系。
编辑:cicy

相关阅读
责任编辑:
展开