如何处理语文教学的十大矛盾

写作背景
　　  基础教育语文课程改革已经近10年了。这10年里，基础教育语文课程改革的理念由文本状态逐步变为实践形态，语文教学和语文教师也随着这一变革而活出一个与以前不一样的状态来。
　　  其实，随着社会的变动或变革，语文教学的理念、理论和具体实践一直在不断变动，现在变，将来还会变。
　　  种种变革，真的纷扰无比，需要语文教师不断思考，不断实践，不断调整自己。在调整过程中，需要明辨变与不变的具体内涵与辩证关系，更需要牢牢把握其中一些规律、原理，以便身处变革中不迷失，有奔头，有抓手。
　　  然而，对于身陷作业和学生包围之中的千千万万语文教师而言，哪里有这个时间、资源和闲心去删繁就简、钩沉提要？而置身具体实践之外的研究者们哪里又明白教师们的内心困惑与个中三昧？我有幸一直从事着具体的语文教学实践，在其中摸爬滚打20年了，又有机缘跳出来研究其中的一些道道，以一个剧中人的感受与体验诉说一些基于剧内又通向剧外的认识，想与同行们在共同的困惑中思辨与参悟。
    2009年11月18日，《中国教师报》登了我的一个专访，《给学生一个自主学习语文的理论武器——北师大二附中教师王元华博士谈语文教学》，有老师对其中的一些问题提出了不同的见解，也有老师对其中的一些观点不甚明了，我想借这个机会一并作个回应。
　　  《如何处理语文教学的十大矛盾》一文近万字，从语文教学纠结的种种矛盾，如何处理语文教学与非语文教学的矛盾，如何处理语感与语理的矛盾，如何处理语言教学与文学教学的矛盾四个方面对语文教学中存在的问题加以阐述和论证。本文将以连载的形式在《中国教师报》陆续刊发。

王元华，1989年毕业于湖南师范大学中文系，在武冈一所周边开满映山红的乡村高中开始中学语文教学，2001年至今在北京师范大学二附中教书，2001年获北京师范大学语言文字学专业硕士学位，2009年获北京师范大学语言学及应用语言学专业博士学位。在《语言文字应用》、《人民教育》、《语文建设》、《中学语文教学》、《中国教育报》、《中国教师报》等专业刊物发表论文数十篇，获国家、北京市教学论文一、二、三等奖共计数十项，全面革新高中语文传统作业的“300字作文”改革得到北京市广大教师认可，目前已在全市范围内被众多学校自觉自发地推行，经由《人民教育》2010年第6期介绍给全国的中小学语文教师，引发了强烈的反响。

近百年来，语文教学处于急剧的变革之中。
    1904年，由传统语文教学进入到现代语文教学，是一次大的变革。在这次变革中，语文独立成为一门学科。
    由文言文教学到白话文教学是一次大的变革。在这次变革中，白话文登上语文教学的历史舞台。
    新中国经历了八次语文教学改革。影响比较大的变革是：新中国成立后确立了为了社会主义新生活的教学指导思想，社会主义、共产主义思想意识形态成了语文教学的主流思想意识，工具论思想得以确立，语文教学精神面貌焕然一新；“文革”前后，教学语法系统成了语文教学的主要科学手段，科学主义思想支撑着整个语文教学；新课程语文教学改革，人本思想成为语文课程的指导思想，相应地，语文教学理念和方式方法发生重大变革。
    每一次变革都会革去一些旧的东西，变来一些新的东西，几次变革以后回过头去看，发现语文教学已经“脱胎换骨”了。历次变革中，文白转型时期语文教学变革和新课程时期语文教学变革的变革力度最大。文白转型时期的语文教学变革力度之大，体现在把存留数千年的语文教学的载体——“文言文”及其所承载的封建道统给否定了；新课程时期语文教学变革力度之大，体现在把文白转型时期就在酝酿、辛辛苦苦经营了数十年的语法教学体系与语法教学内容给否定了，把几千年一直坚守的以教师为主导的师生教学关系给否定了，代之而起的是师生平等对话以及学生主体的自主、合作、探究。
    在继承和变革过程中，语文积累了众多矛盾，下列十种矛盾尤为突出：
    1.语文教学的人文特色追求与“泛人文”趋势以及由此引发的语文教学与“泛语文”、“去语文”教学的矛盾。这是由语文教学本体认知的糊涂以及对“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标的曲解，而导致的语文教学实践遍地开花但难以结果的混战状况。简称语文教学与非语文教学的矛盾。
    2.新课程语文教学强调阅读、背诵、写作以培养语感与事实上彻底抛弃语法、不管基本的语言规律，以致新课程语文教学缺乏原理与主体知识的矛盾。简称语感与语理的矛盾。
    3.二十世纪五六十年代探讨过、二十世纪末的语文大批判痛批的但新课程语文教学一直没有处理好的语言教学与文学教学的矛盾，以及附带的语言与文章、文化的矛盾。简称语言教学与文学教学的矛盾。
    4.新课程语文教学强调教学过程中师生围绕文本平等对话，对话过程中师生的个性化体验与文本的内在凝结之间的矛盾。简称人本与文本的矛盾。
    5.新课程语文教学强调师生平等对话的教学追求与长期以来由教师主导的教学程序与秩序，以及对话生成与主导预设之间的矛盾。简称对话与主导的矛盾。
    6.课堂教学因为要整合“知识与能力、方法与过程、情感态度与价值观”三维目标而导致顾此失彼或者面面俱到，由此产生的三维之间不能融合的矛盾。简称课堂教学三维整合的矛盾。
    7.没有操作原理方法及规程、只有价值要求的“自主、合作、探究”理念与具体教学过程中如何结合语文教学实际，实践“自主、合作、探究”理念的矛盾。简称自主、合作、探究的名与实的矛盾。
    8.由长期以来注重读写到新课程要求关注听说读写带来的读写与听说的矛盾。简称读写与听说的矛盾。
    9.新课程语文教学强调感受、体验、积累与长期以来一直十分注重的训练之间的矛盾。简称体验与训练的矛盾。
    10.新课程语文教学与包括高考、中考在内的各种升学考试——尤其是高考之间的矛盾。简称教学与高考之间的矛盾。
    我们试图在深入分析包括新课程语文教学在内的语文教学的实际情况的基础上，揭示语文教学的内在规律，用规律引领广大师生合理化解以上十种矛盾，并以点带面，从对这十种矛盾的思考出发，处理语文教学中存在和不断涌现的更多矛盾。

如何处理语文教学与非语文教学的矛盾   
    语文教学中出现了泛人文教学的不良倾向——用看与文本同名或相关的电影、戏剧，听唱与文本同名或相关的歌曲，代替文本的解读与赏析。由文本某一主要或次要的、甚至微不足道的人文细节内容，引发漫无边际的人文联想与引申，由这种联想和引申构成课堂教学的主体，围绕文本而产生的无主题、无重点、无先后的热热闹闹的师生对话。
    ……
    凡此种种，语文界意识到和明确了这样做不对。为了从根本上遏止这种趋势，我们还必须站在语文教学本体高度予以认识。
    著名特级教师褚树荣先生说：“在语文教学流行病肆虐的背景下，不把语文课上成音乐课、演讲课、美术课、多媒体演示课、课外活动课，而上成教师和学生共同参与的读书课，能让孩子好好读书，不折腾孩子，这是一堂语文课最基本的要求，也是一堂好课的基本要求。离开了文本，疏离了语言，就不是语文教学，不管在课堂上玩什么花样，搞什么形式，奢谈什么理念。” 他这段话道出了语文教学的本质，观点很有代表性。每一个从事过或从事着语文教学的教师，每一个接受过语文教学的成人，每一个接受着语文教学的学生，反思语文教学过程，都会意识到：不管时代怎么变化，不管语文教学怎么变革，语文教学从总体上看就是读书写文章。
    上语文课凭借的是什么呢？看得见的是文本以及组成文本的文字，听得见的是从嘴里嘣出的话语，即言语或语言，这是一个可以视听的显性过程。不能瞬间呈现在大家眼前的是文本中人物、呈现在文本中的作者的生活体验以及由文本引发的读者的生活体验，这是一个不能视听的隐性过程。显性过程把文本话语以教学话语的形式转达出来，教学话语深入探究文本话语，隐性过程把作者文本、文本人物生活体验转化为师生生活体验，师生生活体验反过来又深入挖掘作者文本、文本人物生活体验。
    阅读教学所要做的就是通过教学话语把文本中隐含的生活体验转化为师生共同感知的生活体验，引发师生对文本中的生活体验以及承载生活体验的话语的体验、交流、评价、鉴赏，从而补充、丰富、改善师生的生活体验与承载生活体验的话语。写作教学则在阅读教学的基础上进行创作，通过话题，教师引导学生或者学生独立利用生活体验与话语基础创作出一个完整的文本，再对文本进行不同程度的阅读教学。
    简单地说，不论阅读教学还是写作教学，语文教学都是不断进行话语与生活体验的相互转换生成而已，显性一端秉持话语，隐性一端秉持生活体验，利用显性话语转换生成隐性生活体验，利用隐性生活体验转换生成显性话语，是“（源）话语——生活体验——（流）话语”的转换生成。这一转换生成过程就是语言体验过程。说到底，语文教学的本质是语言体验。
    一般说来，我们可以利用语法知识、文化知识、风俗人情、时代背景、电影、戏剧、歌曲、乐曲、美术、历史、政治、地理，甚至数学、物理、化学等促成语用体验的完美，但前者是次，居于辅助地位，后者是主，居于支配地位，决不能用前者代替后者，因前者妨害后者。
    也许，为了促成语用体验的完美开发，在某个时间段，上几堂异样的语文课，比如无主题变奏的热热闹闹的语文课，或者即兴演讲，或者听唱歌曲，或者讲有关知识……这是可取的，但别忘了，这是为了达成完美语用体验的辅助形式，这是权变手段，不是本体，不能成为主流，使用时要慎之又慎，适可而止。
如何处理语感与语理的矛盾
    时至今日，虽然《全日制义务教学语文课程标准（实验稿）》、《普通高中语文课程标准（实验）》都没有彻底否定语法教学，但新课程语文教学实践中，语法、逻辑基本不讲，修辞也讲得极少，就大多数学校而言，语法和逻辑彻底从语文教学中消失，高中学生分不清主谓宾定状补，对种属概念、三段论等更是一无所知。与之相对，自从二十世纪五十年代开始，以语法为核心的语理教学统治了语文教学近半个世纪。至此，语感教学与语理教学的对立已经赫然形成了，要么语理教学，要么语感教学，无论从理论上，还是实践中——尤其是实践中，一边倒的形势非常明显。
    一般情况下，人们说话、写文章，是不用学语法、逻辑和修辞知识的，别人怎么说、怎么写，就跟着说和写。但是我们的语理教学偏偏无视这个简单明了的事实，为了学语言，花大量的时间去分析学生学龄前就已经学会使用的话语的结构与意义，弄得语文教学不堪重负，弄得学生满眼都是支离破碎的句子成分和语病，越学习语法越不敢自由自在地说话、写文章，最终失去对语理教学的信任。另一方面，当需要用成分分析弄清长句的意思时，用结构分析弄清一类佳句的组合方式时，用复句关系弄清段落话语之间的清晰思路时，语理教学撒手不管了，师生想信任语法教学也没辙。
    简单说来，以语法为核心的语理教学，在母语学习的大部分时候是没有什么作用的，只有遇到语意分析和话语组织困难时，或是要加快语言学习效率和效益时，语法才起作用，形象地说，就是雪中送炭和锦上添花，语理教学要做的就在于此，以及为了达到此目的而做必要的准备，所以，语理的讲授要少而精，精而管用。可惜，语理教学要管的是主谓宾定状补找对了没有，短语组合方式说对了没有，复句关系和层次分析对了没有，等等，只是纯知识的熟记与巩固，不管实践应用，大而全，全而无用。这就注定以语法为核心的语理教学必然走向衰败。
    与语理教学相对，语感教学看到了语言学习的行为学事实，凭使用语言的直觉去把握语言，利用语言学习行为的经验进行语文教学。这一做法是对的。但是非要把它放入语理教学的对立面去运作，非置语理教学于死地而后行，这是不可取的。
    语感教学和语理教学有相通的一面，语文教学需要语感教学和语理教学的综合运用。所谓语感，就是使用语言的感觉，是在长期的使用语言的实践中形成的，对使用话语进行交际做出快速反应而已，包括迅速理解别人的话语意义和快速做出从话语到行为的回应。至于简单判断话语表意正确与否、效果好坏、用词对错，属于其中较低层次的反应，是更为简单、更容易形成的语感。不用说，语感必须以对事物和事物之间的关联熟练认知、对词语之间和句子之间的正确搭配的熟练认知与自如运用为基础，而且，对具体语境所给出的更大范围的事物关联的熟悉程度对语感的影响极大。语感能力，分开来说就是对事物及其关联的熟练认知能力，对词语之间和句子之间正确搭配的熟练认知与自如运用能力；合起来说，由于词语之间和句子之间的正确搭配是为了保证话语能够正确表达事物及其关联的，说到底二者只是一种能力，对交际中的话语所表达的事物及其关联的感知能力与反应能力，话语是一种中介。所以，语感取决于对事物及其关联的熟悉程度以及对表达事物及其关联的语言手段的熟悉程度，所以，要想有一个好的语感，就必须熟悉相关事物及其关联，熟悉表达事物及其关联的语言手段。
    语感教学如何培养和利用语感呢？利用学生对事物的熟悉程度以及事物之间的关联，利用表达事物及其关联的语言手段的表达效果。常用的语感教学手段有：多看多写多背，日积月累，见多识广；仿写句子和篇章，以便熟练运用；交流心得、感悟，辩难，巩固正确认知；朗读文章，熟悉语音；改变语序、词语，对比表达效果。这样教学不讲语法、逻辑，甚至修辞也不讲，但必须讲是不同的语序和词语在表意和表达效果上的差异。说到底只是利用书面形式的话语让学生见多识广，包括见识没有见过的事物及其关联，见识表达这种关联的话语，然后想办法巩固这种见识，如此而已。
    语感基础中的表达事物及其关联的语言手段，其中包含语理，熟悉表达事物及其关联的语言手段，就包含熟练掌握了其中语理，因此，语感中包含语理，语感教学中包含对语理的把握。更重要的是，根据认知语言学的理论，语理也是以对事物及其关联的认知为基础的，所以，语感和语感教学的基础——对事物及其关联的熟悉，也是语理的基础。百科全书式的见识经验是语感和语理的共同基础，是语文教学的起点，没有点点滴滴的生活体验，就没有语感，也没有语理，更没有语文教学。语感和语理在语言运用机制上是不对立的。
    语感教学和语理教学的区别只在于教学利用什么：靠直觉、经验，还是靠推理、理论？采取归纳法，还是采用演绎法？语感教学重视直觉感悟，采取的是归纳法；语理教学重视规律应用，采用的是演绎法。
    但是不管语感教学，还是语理教学，都必须回到语言使用上，为了语言使用，服务语言使用。语用的一般规律告诉我们，在简单易懂的层面上用语感教学，用不着语理教学，在复杂层面上不得不用语理教学。
    说开去，语理不只是语法、逻辑、修辞，句子语意组织的内在联系、文章结构方式、文章常规思路等也是语理。同样的道理，简单易懂的文章是用不着分析段落大意和中心思想的，复杂的文章有时非成段成段地拆解分析语意不可；简单的文言文，用不着句句翻译，字字落实，复杂的文言文，有时还非句句翻译不可。